Благодаря исследованиям современных философов (в нашей стране это, прежде всего, А.П. Огурцов, В.В.Платонов)(10) образование постепенно начинает пониматься как овладение человеком способом расшифровки ценностей и смыслов «высокой культуры» для обеспечения его развития как духовного создания. По нашему мнению, духовность – качество человека, состоящее в преобладании в нем идеальных, прежде всего нравственных и интеллектуальных, ценностей над социальными и материальными потребностями. Духовность в обыденном сознании в нашей стране чаще всего неправомерно отождествляют с религиозностью. Но, как отмечает английский социолог Айлин Баркер(1), «духовность отличается от религиозности тем, что источником последней является внешний мир в виде предписаний и традиций, тогда как источником духовности является внутренний опыт человека», то есть, прежде всего, такие его качества как рефлексивность(9), независимость от внешних влияний и устойчивость в неблагоприятных жизненных обстоятельствах.  Благодаря рефлексии человек, как духовное создание, может останавливать поток переживаний (хотя бы в своей голове) и самому решать, что из прожитого для него важно, а что нет, строить план своей жизненной активности и нести ответственность за последствия принятых решений. Но важнейшим условием для принятия самостоятельного решения, обнаружения и развития своей точки зрения является опыт свободы выбора.

Несмотря на существующее в нашей стране всеобщее среднее образование и доступное массовое высшее образование, получение его в большинстве случаев не позволяет сформироваться в ребенке и, впоследствии, взрослом человеке, ценности свободы. Под свободой нами понимается автономность личности - способность принимать ответственные решения, опираясь на свое понимание ситуации, быть проектировщиком  собственной жизни. На наш взгляд, всё это является необходимыми условиями для поиска собственного призвания, через воплощение которого только и возможна самореализация личности. В сущностном значении понятия «свобода человека», его «призвание», «самореализация» могут быть определены посредством следующей метафоры: «Рождение и существование творца в человеке». Свободный человек; человек, нашедший свое призвание; творческая деятельность – все это изредка появляется и присутствует в нашем социуме не благодаря, а скорее вопреки, правилам функционирования существующего массового образования.

Какой неутешительный вывод можно сделать  из всего вышеизложенного? В современном российском образовании нет свободы выбора и условий проявления своей точки зрения на предлагаемый учебный материал, возможности формирования внутреннего опыта; самореализации в собственном призвании, понимаемом как постоянная организация ситуаций, создающих условия для самоопределения,  личностного развития и творческого отношения к жизни.

Тогда что есть современное образование? Специально организованная система организации дрессуры детей по схеме «стимул – реакция», как это делал со своими собаками И. П. Павлов, приводящая в конце пути, в лучшем случае, к жизненной позиции бездумного исполнителя чужой воли по схеме П.Я. Гальперина «ориентировка – исполнение – контроль»(2)  переинтерпретированная В.К.Зарецким и Р.Г. Каменским как схема ситуативного самоопределения или – по большей части, к позиции хитроватого (себе на уме) имитатора деятельности, с одной стороны - достаточно успешного в социальном плане, но, с другой - деградирующего как личность.

Что мы можем противопоставить системе утилитарно-исполнительского самоопределения, формируемого существующим общим образованием? Организацию образовательной системы на основе культурно-ценностного самоопределения.

В культурно-ценностном самоопределении включается по В. Франклу «воля к смыслу».(15) В ходе такого самоопределения человек, говоря его словами, «вверяет себя чему-то, что выше него, делу, более великому, чем он сам». Таким образом, культурно-ценностное самоопределение в нашем понимании есть ситуация поиска, открытия и ценностного выбора человеком не реализующегося должным образом (не актуализированного, «заброшенного») культурного проекта и взятие ответственности за его   восстановление  и дальнейшее развитие. Такой тип самоопределения предполагает веру в то, что в архиве духовной культуры человечества обязательно находятся настоящие смыслы жизни (благодаря творчеству предыдущих поколений людей), но их еще необходимо найти и расшифровать.

В практике московского образования в системе организации проектно-исследовательской деятельности учащихся с 2001 года существует детско-взрослое философско-методологическое образовательное сообщество, которое сформировалось в результате совместной деятельности ученых, педагогов, студентов и школьников города Москвы, направленной на создание и развитие теории гуманитарного проектирования. Организаторами «Школы майевтики» стали научные сотрудники лаборатории систем и технологий инновационной деятельности в образовании ИнИДО РАО (института инновационной деятельности в образовании российской академии образования), а также педагоги московских школ: №200, 568, 108, 2009 (1979), 626 им. Н.Сац, 113, 274, 185, 1678, 1681, 170 им. Чехова, Пушкинского лицея №1500, и других. Волонтеры «Школы майевтики» — выпускники вышеперечисленных школ, а ныне студенты и выпускники различных московских ВУЗов. Работа сообщества в основном происходит на выездных проектных сессиях 4 – 5 раз в год.

Замысел образовательного процесса в «Школе майевтики» предполагает становление ее учеников, как творцов своей жизни взятой в ее идеальном, смысловом выражении, то есть проектировщиков  собственной развивающейся системы ценностей. Формирование системы ценностей осуществляется в процессе свободной интерпретации культурных текстов и в рамках коллективной дискуссии. Такого типа образование должно приводить к развитию способности человека в проблемной ситуации принимать самостоятельное, новое, творческое и ответственное решение, которое опираясь на собственную систему ценностей, приводит к смене, к развитию собственной позиции под влиянием рациональной критики и самокритики и вновь открывшихся смыслов. Дадим определение позиции, опирающееся на исследования в этой области Ю.В. Громыко(3). Позиция — обнаруживаемый в ходе коллективной работы в проблемной ситуации индивидуальный способ понимания происходящего, задаваемый имеющимся у человека набором средств, необходимым для реализации его ценности, и определяющей его последующую деятельность. Из этого определения понятно, решающее значение для формирования личностной позиции имеет способ понимания.  Под способом понимания человека нами подразумевается выделяемые им условия для принятия ответственного решения соответствующего его представлению о благе. Он может быть обнаружен в   проблемной ситуации в коллективном мыслительном проектировании. Обнаружение и развитие своего способа понимания как возможности развития собственной позиции и является ядерной идеей образовательного процесса в «Школе майевтики». Нами разработана методика обучения развития собственной позиции посредством организационно-деятельностной игры (ОДИ). Она основана на идее стыке традиции организации коллективной мыслительной деятельности и процедуре редискрипции (Р. Рорти), то есть переписыванию культурного текста. (14) Переписывание раз за разом текста, сначала на основе своего первичного способа понимания, затем в результате многоразовой критики этого текста и развития своего способа понимания, и так до получения продукта, либо, по минимуму - удовлетворяющего участников дискуссии, либо, по максимуму – сравнимого по значимости и осмысленности с взятым для переписывания культурным эталоном - мы далее будем называть гуманитарным проектированием. Гуманитарный проект - это особый тип проектирования, предполагающий обязательное изменение позиции (способа понимания) в ходе специально организованного «ценностного конфликта» позиции проектировщика с другой позицией, уже существующей в культуре. (5) Он направлен на творение человеком  своего нового смысла в ходе коллективной рефлексии, а также разработки способа его реализации в форме понятия.(4) Он предполагает также обязательное культурно-ценностное самоопределение проектировщика, то есть взятия им ответственности в его будущей жизни за реализацию своего нового смысла и построенного соответствующего ему понятия, в рамках определенной культурной традиции. Итак, в предметной плоскости мы фиксируем интерпретированный и переписанный культурный текст с новым смыслом, а в гуманитарно - методологической плоскости – специфику способа понимания, его возможности и границы.

Как уже было описано выше обнаружение своего  способа понимания и его развитие проявляет и усиливает личностную позицию. Но  что в философски-методологическом контексте означает наличие у человека своей личностной позиции? Человек, занимающий даже самую сильную  позицию, если он человек умный, прекрасно понимает, что его, даже самая замечательная позиция в границах духовной культуры всего человечества, всех живущих людей на планете Земля, природы и космоса частична, аспектна, ограничена и конечна. Более того, как сказал бы Ж.-П.Сартр(11), «ничтожна». Все великие исторические личности по большей части получили всемирную известность  благодаря произведенным ими масштабным разрушениям культуры и социума из-за чрезмерного самомнения.(13) Смысл  развития позиции в преодолении своей ограниченности и конечности, выход к «полноте бытия», к актуальности, «тут - присутствию» (М. Хайдеггер)(16). «Выпрыгивание» (Г.П. Щедровицкий)(18), выход из занимаемой человеком позиции называется трансценденцией.  У М. Хайдеггера трансценденция определяется  как «переход от несобственного человеческого существования к полноценному существованию, экзистенции». Экзистенция же у него определяется как «бытие-впереди-самого-себя», проецирование себя в будущее, проектирование. В современной философии (в феноменологии, экзистенциализме, персонализме) экзистенция характеризует  бытие человека как динамической и открытой реальности, которая «должна делать себя», у которой «существование предшествует сущности» (Ж.-П. Сартр). Сущностная характеристика человека как экзистирующего существа состоит в том, что оно есть «нехватка», «неполное», «незавершенное» существование, но способного к пониманию, истолкованию и выбору вектора самодвижения и поэтому и строительству себя самого. Экзистенция — постоянный выбор человеком своих возможностей, своего будущего, постоянное доопределение человеком себя в акте своего радикального решения о мире и своем собственном способе быть в нем.(8) Человеческое бытие всегда является «незавершенным», но у него всегда «есть шанс». Оно является постоянным «выпрыгиванием» не только из занимаемой позиции как по отношению к миру, так и по отношению к себе самому, к своему прошлому, постоянным трансцендированием из наличной ситуации, «выходом из себя», «бытием-впереди-самого себя», выбором и проектированием себя к своим возможностям.

Итак, развитие человека необходимо трактовать как саморазвитие при помощи освоения им рефлексии. Рефлексия позволяет зафиксировать личностную позицию в проблемных ситуациях и, главное, личный способ понимания. Интерпретация культурных текстов,  их переписывание, коллективное критическое обсуждение является методом развития   личного способа понимания и соответственно личностной позиции. Процесс развития, восполнения личностной позиции ценностями и смыслами других культурных людей мы называем трансценденцией. Экзистенцией же будет являться готовность, открытость человека к новым возможностям, предоставляемым ситуацией, способность к самоопределению. Таким образом, образование, построенное на методологии гуманитарного проектирования, предполагает формирование у детей (и взрослых) отношения к любой жизненной ситуации как к новой и предлагает на основе культурно-ценностного самоопределения методологию проектирования в ней своей новой позиции.

Несколько слов о культурно-исторической традиции. Значение понятия "майевтика" раскрывается в I томе собраний философских сочинений Платона, состоящего из ранних сократических диалогов.(12) В них Сократ, в частности, раскрывая смысл своего вопросно-ответного метода - диалектики, говорит, что его искусство сродни искусству повивальной бабки. Повивальное ремесло по древнегречески – майевтика. Оно помогает рождению человека, а вопросы Сократа помогают рождению самостоятельно сформулированных понятий о благе в сознании беседующих с ним людей. Т.е. сегодня мы бы сказали, что Сократ при помощи рациональной критики мифологически организованного сознания  пробуждал самопознание и самосознание афинских граждан. В культурной истории человечества есть твердо установленный факт, что ученики Сократа основали различные философские школы, стоящие на разных ценностных основаниях.(7) Так киники поставили главной задачей разработку метода автаркического (греч. autаrkeia, от autós — сам и arkiō — нахожусь в достатке), т.е. самодостаточного личного существования. Киренаики основной жизненной задачей считали достижение удовольствия, однако совершенно определенного: мудрец наслаждается удовольствием, не поддаваясь тому, чтобы оно овладело им. В мегарской школе был особенно силен критический запал. «Эвристики – спорщики», -  говорили о них современники. Наконец, это всемирно известная академия Платона. Ученик Платона Аристотель основал «ликей», а также разработал правила формального мышления. На наш взгляд, «метод Сократа» - майевтика, позволяющий создавать условия для формирования различных личностных позиций  является первым основанием методологии гуманитарного проектирования. 

«Метод Сократа» в нашей стране развивался благодаря усилиям выдающихся современных отечественных методологов и философов Г.П. Щедровицкого и Н.Г. Алексеева(18). Мы, являясь их учениками, в рамках этой традиции шестнадцать лет назад начали реализовывать проект «Школа майевтики». В этой школе ученики, студенты, аспиранты и педагоги учатся разрабатывать и реализовывать собственные гуманитарные проекты.  Г.П. Щедровицкий в 1979 году впервые организовал коллективную мыслительную деятельность и рефлексию в форме организационно-деятельностной игры (ОДИ). (17) Организация образовательного процесса на сессиях «Школы майевтики» также происходит в форме ОДИ.

Основные процессы, организуемые на сессиях и семинарах «Школы майевтики»:

• коллективное выявление и развитие личностных позиций посредством исследования, понимания, критического отношения к позиции автора культурного текста (под текстом понимаются любые предметы и явления мировой культуры: научные тексты и художественные произведения, нормы и правила, ценности и смыслы и т.п.) и его интерпретации;
• построение понятия, помогающего оформить собственную интерпретацию;
• оформление интерпретации в новом тексте;
• критическая проверка нового текста с других ценностных позиций;
• соотнесение полученного нового смысла со своей системой ценностей и ценностное самоопределение (связанное либо с включением, либо с отторжением нового смысла).

Появление осмысленной собственной системы ценностей и ее постоянное развитие приводит «ко второму» рождению человека как духовного создания, способного к постоянному самодвижению и саморазвитию. Это и отражено в названии «Школы майевтики».

Образовательный процесс в «Школе майевтики» организован в шесть этапов.

Первый этап обучения предполагает организацию самоопределения участников выездных сессий (3 - 4 раза в год от 3 до 5 дней) «Школы майевтики» к предлагаемой модели образования. Дети и взрослые занимают позицию «непонимающего слушателя», которая специально инспирируется организаторами. Слушателям, чтобы понять и разобраться в том что происходит, вынуждены задавать вопросы на понимание: «Правильно ли я понял…?»

На втором этапе – мы видим «участника» мероприятий (вечернего концерта, мастерской, выступающего на пленуме и т.п.).  Не ориентированные на дальнейшее саморазвитие в рамках предлагаемой традиции (критического рационализма) (13), на третий этап не попадают.

На третьем этапе происходит дополнение выездных мероприятий новыми формами работы: деловыми играми, семинарами и лекциями, целью которых является  освоение средств гуманитарной методологической культуры (рефлексии, критического мышления, понимания, культурно-ценностного самоопределения, позиционного анализа ситуации, схематизации и др.). Попытка разработки и реализации собственных мини-проектов  заканчивается  фазой рефлексивного анализа с целью проявления и фиксации своего способа понимания, личностной позиции. Если первая попытка была неудачной, попытки повторяются до получения позитивного результата. Под культурным текстом понимаются научные, художественные и публицистические тексты, документальные, игровые и анимационные фильмы, драматические постановки, песни и любые другие формы воплощения ценностей и смыслов людей как в наглядно-образной, так и в знаково–символической форме. Проявление своего способа понимания, личностной позиции можно считать окончанием обучения на третьем этапе в школе майевтики. Под позицией понимается интегральное отношение к деятельности, культуре, социуму и самому себе. Мы выделяем шесть позиций: «иждивенец», «имитатор», «исполнитель», «организатор», «новатор», «классик».

В подростковом возрасте жизненная позиция еще достаточно слабая, подверженная изменениям и корректировкам. Ребенок «прыгает» с позицию на позицию, но годам к двадцати пяти человек уже вполне сознательно выбирает одну из представленных  позиций и, как правило, уже практически не меняет ее до конца жизни. Гуманитарное проектирование ставит и пытается решить две фундаментальные проблемы. Первая. Возможно ли, при создании определенных условий повлиять на выбор подростка так, чтобы одной из ведущих жизненных ценностей для него стала ценность саморазвития, поиск призвания, самореализация в разработанном и реализованном им культурном проекте. Вторая. Возможно ли «разоформить» взрослого человека  и организовать ситуацию его саморазвития из занимаемой им бесперспективной жизненной позиции в деятельностную и творческую. Ниже приводится таблица в самом общем виде раскрывающая структуру и уровни занимаемых людьми позиций.

По горизонтали выделены пространства жизни и самоопределения человека и формируемая интегральная жизненная позиция. Жизненная позиция складывается из отношений человека к деятельности, к другим людям и вытекающим из этого типа объединений; из его отношения к культуре и соответственно уровню образования, имеющемуся у него типу мышления; и, наконец, из отношения к себе самому сквозь призму ценности саморазвития. По вертикали снизу вверх выделены уровни развития жизненной позиции в направлении повышения ответственности человеком за свою жизнь.  Всего нами выделено шесть уровней. Кратко охарактеризуем каждый из них. Предельным случаем, фиксирующим не только почти полное отсутствие процессов развития и саморазвития, но скорее обнаруживающим ситуации личностной деградации является первая, описываемая нами, жизненная позиция «иждивенца». Она характеризуется отсутствием выполняемой профессиональной или какой-либо случайно организованной деятельности, отношения к людям только как источникам поступления необходимых ресурсов. Социальные связи у человека, занимающего такую позицию, случайные, ситуативные. Объединения  с другими людьми возможны как стихийно складывающиеся группы выживания или так определившиеся люди существуют в роли «приживальщиков» при обладающих материальными ресурсами людях. У них отсутствует логическое мышление, критическое отношение к себе и ценность саморазвития. Человек, занимающий позицию «иждивенца», легко подвергается манипуляции, подвержен  различным формам зависимости (ПАВ, компьютерные игры и т.п.), с точки зрения организации сознания -  это жизнь в искривленном фантастическом мире.   

На следующем уровне развития находятся люди занимающие позицию «имитатора». По отношению к деятельности, занимающие эту позицию люди имеют не совпадающие цели и средства, поэтому, они никогда не могут достичь положительного результата. Рассматривают других людей как средство для достижения своих целей. Имеют склонности к организации или участию в асоциальных группах. Обладают непродуктивным мышлением поскольку не находятся ни в одной из культурных традиций. Для выживания и карьерного роста широко используют техники и приемы манипулирования. Ценность саморазвития не является ни приоритетной, ни актуальной. Значимыми ценностями являются «выгода», «ресурсонакопление».

На следующем уровне находятся люди, принадлежащими определенной культурной традиции. Эту позицию мы назвали «исполнитель», так как самое существенное ее качество – выполнение деятельности  в соответствии с культурной нормой. Так определяющиеся люди реализуют в своей деятельности чужие цели чужими освоенными ими средствами. Они гарантируют положительный результат только в нормальной обстановке. Если же ситуация становится проблемной они снимают с себя всякую ответственность. У так определившихся людей отношение к другим людям как к полезным в жизненных обстоятельствах функциям. С точки зрения организации объединений люди с таким типом самоопределения могут быть администраторами или участниками рабочей группы. Мышление у них репродуктивного типа. Ценность саморазвития не является ни актуальной, ни ведущей.

На следующем уровне развития находятся люди занимающие позицию «организатора». Они имеют свои собственные цели и средства.  За счет развитых рефлексивных способностей и хорошего образования они также имеют способность приведения проблемной деятельностной ситуации в нормальную.  У них отношение к другим людям как к равноправным партнерам,  вместе преодолевающим проблемную ситуацию.  Люди занимающие позицию «организатора» любят преодолевать проблемные ситуации, одним из средств преодоления которой для них является создание проектной команды. Мышление у них продуктивное, то есть дающее положительный результат в решении проблемных ситуаций. Ценность саморазвития является одной из ведущих и определяющих их мышление и деятельность. Люди, занимающие эту позицию уверены в себе и обладает собственными стилями и способами деятельности.

Позиция «новатора» встречается значительно реже. В деятельности человек, занимающий эту позицию, ставит новую цель и разрабатывает новые средства, дает новый ответ на определенную проблемную ситуацию.  Отношение к другим людям у него как источнику саморазвития. Он в рамках трансляции разработанного им новшества является создателем культурно-ценностного сообщества. «Новатору» присуще творческое мышление. Ценность саморазвития является для него самой главной.

И на самом высоком уровне находится позиция самореализовавшегося в жизни человека, позиция, ставшая актуальной, образцом для всех культурных людей. Ее мы назвали позицией «классика».  Эту позицию характеризуют: универсальные, необходимые другим людям цель и средство, нужный всем культурным людям результат; отношение к людям  у такого человека как к ответственным хранителям определенной культурной ценности. Он также является автором трансцендентного, то есть преодолевающего любое время и пространство сообщества.  Человек, занимающий эту позицию, разрабатывает, предъявляет и обучает других новому способу мышления, а также указывает вектор саморазвития для других людей на протяжении определенного отрезка культурной истории человечества.

Какой «продукт» необходимо получить на третьем этапе обучения ученику «Школы майевтики»? 1. Определить вектор интенциональности, ведущей ценности. 2. Выявить свой способ понимания, его возможности и ограничения. 3. Построить понятие о своем способе понимания. 4. Разработать программу его развития.

Под мини-проектами понимается переписывание культурных текстов с обязательным предъявлением нового собственного смысла.

На четвертом этапе обучения происходит занятие позиции «организатора» групповой творческой деятельности, разработка и реализации собственного авторского проекта. Он обладает всеми необходимыми признаками проекта (новая коллективная деятельность) и некоторыми признаками гуманитарного проекта (носит ценностный характер, относится к культурной традиции, имеет своего автора). 

На пятом этапе «выпускником» «Школы майевтики» углубленно изучается определенная культурная традиция (в ВУЗе, в научной или культурной школе) для понимания ее возможностей и границ, фиксируется начало разработки и реализации собственного жизненного проекта для сохранения и развития этой традиции в новой ситуации и реализующего ведущие ценности самого проектировщика. На этом этапе важно найти свой культурно-исторический прототип, человека, реализовавшего в истории тот же ценностной проект. Суть работы – присвоение способа понимания похожей, наличествующей в истории  позиции. В культурной истории человечества такими прецедентами являются: Иисус и Франциск Ассизский, А.А. Алехин и А.А. Котов, К. Станиславский и О. Ефремов. Но не только. Важно не только освоение, но и отталкивание от нее, ее дальнейшее развитие. Аристотель и Галилей, Птолемей и Коперник, Ньютон и Энштейн.

С началом реализации своего жизненного проекта такого человека мы считаем выпускником «Школы майевтики», сотрудничающего с коллективом школы в позициях эксперта, консультанта или преподавателя мастерской.

Шестой этап фиксирует с культурно-экспертной позиции наличие у гуманитарного проектировщика постоянной творческой деятельности с общезначимыми для культурных людей результатами.

«Школа майевтики» построена по сетевому принципу. Особенностями сетевого взаимодействия (в отличие от иерархического администрирования) являются: вместо жесткого планирования – согласование целевых движений участников; вместо административного давления и распределения обязанностей – доверие к  участникам, основанием для которого служит их культурно-ценностное самоопределение, вместо административного контроля – ответственность каждого перед всеми. (5)

На сессиях «Школы майевтики» организуется  групповая и пленарная работа (где проводится мыслительная часть подготовки и рефлексии полученного результата) и мастерских, где участники осуществляют деятельность по реализации своего мини – проекта.

В «Школе майевтики» реализуются следующие  принципы деятельностного подхода:

• опора на осуществляемую в образовании конкретную деятельность (анализ культурных текстов и создание собственных);
• работа в зоне ближайшего развития (задание чуть превышает возможности участников);
• максимально возможная самостоятельность учащихся;
• мотивация участников путем уважительного отношения к мнению каждого и возможности участия в коллективной мыслительной деятельности;
• коллективная понятийная работа;
• организация рефлексивного обсуждения любых элементов деятельности.

Несмотря на используемые  традиции (ОДИ и РО), в нашей работе существует ряд отличий:

• нет такой жесткой проблематизации участников, как в ОДИ;
• процесс проблематизации участников строится на основе анализа предложенных культурных текстов (образцов литературы, музыки, кино);
• акцентуация работы происходит не на организационном, а на «идейном» этапе разработки проекта;
• понятийная работа, в отличие от РО, организуется с незапланированным результатом (в отличие от урочной деятельности, когда у учителя понятие есть, и он должен «подогнать» работу групп к уже существующему в культуре понятию).

Работа на сессиях строится поэтапно.

1. Подготовка. Участники сессии получают предварительное задание до выезда познакомиться с некоторыми образцами культуры (литературы, кино, музыки и пр.), предлагаемыми организаторами сессии или самими участниками. Например, произведения для  проектных чтений прошлых лет: Г.Х.Андерсен  «Сказки», Чехов «Моя жизнь», Платон  «Горгий», Достоевский «Великий инквизитор».
2. Пленум позиционный. Первое пленарное заседание участников выезда, на котором в процессе высказывания отношений к данному произведению ведущий пленума  организует процедуру позиционного анализа первичного понимания участников. В соответствии с выделенными проблемами участники  разбиваются на группы для более глубокой проработки озвученной проблемы.
3. Групповая работа. Этим процессом руководят игротехники, задача которых организовать  высказывание и обсуждение мнения каждого участника группы и аккумулировать различные мнения в одно выступление, которое затем будет высказано от имени группы на следующем пленарном заседании.
4. Пленум понятийный.  На данном пленуме в результате выступления групп и экспертной оценки  происходит сборка общего понятия (адаптированного к данной конкретной ситуации и уровню понимания участников обсуждения) и процесс самоопределения участников к данному понятию. При этом, на пленуме можно задать рамку обсуждения  как операциональных понятий, необходимых для дальнейшей подготовки проекта (например, само понятие проекта; понятия «лирического героя», «исторической личности» и пр.) так и философских категорий («свобода», «истина», «добро и зло», «подлинное и подобие», «взросление» и пр.).  Экспертом может выступить любой сидящий в зале участник или группа. Наиболее интересное и плодотворное обсуждение складывается, если проявляются мнения разных позиций: методологов, учителей-предметников, родителей, учеников разного возраста, студентов и т.д. Узкое, личное видение проблемы, дополненное понятием, взятым из культуры, анализом ситуации в коммуникации с другими позициями позволяет построить новое понятие, которое усваивается участниками с гораздо большей степенью осознания и  понимания, нежели просто при знакомстве с определением.
5. Пленум -  обсуждение замыслов. Задача данного пленума -  перевод участников обсуждений в деятельностный режим: построение новых коопераций и создание проектных команд. Наиболее удачным образом команды формируются не по принципу принадлежности к одной школе, а по принципу дополнительности, когда организатор проекта подбирает в свой проект недостающие функциональные позиции по желанию участников, самоопределившихся к высказанному замыслу.
6. Мастерские. Мастерские необходимы для организации культурного контекста проектирования,  знакомства с некоторыми профессиональными позициями и овладения некоторыми инструментальными  навыками, необходимыми для реализации проекта. (Например, в практике «Школы майевтики» мастерские  по операторскому искусству, режиссуре, вокалу,  написанию текстов, риторике, психологии личности, коммуникациям и др.)
7. Работа проектных команд. Это групповая работа вновь сформированных или уже сложившихся до выезда команд. В процессе этой работы учащиеся получают навыки в освоении основных этапов проектирования (формулированию проблемы, выработки идей, планирования, распределения обязанностей, создания готового продукта). По-возможности, организуется в условиях свободы проектировщиков, при организации консультативной помощи методологов, педагогов, психологов, ведущих мастерских.
8. Пленум - экспертиза проектов. На данном пленуме происходит презентация проектов участников, которые могут быть доведены до разной степени реализации (замысел, план, законченный проект). Основная цель данного этапа – конструктивное обсуждение и гуманитарная экспертиза продуктов проектирования при сохранении разности мнений, что также способствует развитию рефлексивного мышления у проектировщиков.

Некоторые принципы организации дискуссии на пленумах в гуманитарном подходе:

• Критичность, альтернативность и разнообразие мнений приветствуется.
• Производится фиксация и поддержка культурно-ценностного отношения к проекту в противовес прагматическому.
• Поддерживается равноправие в выражении собственного мнения, независимо от возраста и социального статуса участника (культурным способом в рамках этических норм).
• Приветствуется критика занимаемой позиции, а не качеств личности.
• Вместо оценки мнений и проектов организуется их конструктивное обсуждение.

Таким образом, рефлексивный анализ ситуации, проблематизация, культурно-ценностное самоопределение, разработка понятия, постановка новой цели, принятие ответственного решения и организация необходимых для достижения новой цели коопераций и есть суть управленческого гуманитарно-проектного мышления, культивирование которого в «Школе майевтики» должно  позволить нам воспитывать субъектов собственного образования и, как следствие, своей жизни.

Литература.

1. Баркер А. Новые религиозные движения. Практическое введение.— СПб:
2.   Гадамер Х.-Г.  Истина и метод. - М.  Прогресс,1992.
3. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
4. Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема».— М.: Институт учебника «Paideia», 1998.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
6. Краснов С.И., Малышева Н.В. Сетевая форма подготовки педагогов к инновационной деятельности, Педагогика. 2014. №7. С. 62-72.
7. Краснов С.И., Малышева Н.В. Теоретические положения гуманитарного проектирования в образовании. Сб. мат. IX международной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в образовании». Москва – Пушкино. 2015.
8. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе.  М.,  Наука,1993.
9. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.,1994.
10. Огурцов А.П. Рефлексия.  Философская энциклопедия, т.4, 1967, с.499-502.
11. Образы образования. Западная философия образования. XX век. Издательство Русского Христианского Гуманитарного Института. 2004.
12. Сартр Ж. П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. — М.: Республика, 2000.
13. Платон. Собрание  сочинений в 4 т.:Т.1.- М., Мысль, 1994, с.295-314.
14. Поппер К.  Открытое общество  и  его  враги.  Т.1,Т.2.1992 г.  М.
15. Рорти Р. Философия и зеркало природы. - Новосибирск: Изд. Новосибирского. университета, 1997.
16. Франкл В. Человек в поисках смысла.
17. М. Хайдеггер. Бытие и время.
18. Щедровицкий Г.П.   Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности.  Сб. Методы исследования, диагностики,  и  развития   международных   коллективов. М. 1983.с.153-178.
19. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности - системно-структурное строение,  смысл и содержание. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986. М,1987.